XÂY DỰNG KHUNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM HÓA HỌC

0
127

Đặng Thị Thuận An – Khoa Hóa học – Trường ĐHSP – Đại học Huế

   Trần Trung Ninh – Khoa Hóa học – Trường Đại học sư phạm Hà Nội

Dạy học theo quan điểm tích hợp là một trong những định hướng chính của đổi mới chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam sau năm 2015. Tuy nhiên, đến nay chưa có khung năng lực dạy học tích hợp ở nước ta. Khung năng lực dạy học tích hợp mang đồng thời hai ý nghĩa quan trọng. Một là: người học chủ động lập kế hoạch, tìm kiếm thông tin, xác định nội dung, phương pháp và bổ sung kiến thức liên môn từ khi bắt đầu quá trình rèn luyện. Hai là: định hướng cho việc đánh giá mức độ biểu hiện tương ứng cho từng sinh viên sư phạm. Bài viết trình bày quy trình xây dựng khung năng lực dạy học tích hợp đồng thời đề xuất một số cách sử dụng chúng trong quá trình đào tạo tại các trường Đại học Sư phạm.

1. Mở đầu

            Dạy học tích hợp (DHTH) đang là một xu thế tất yếu trong giáo dục ngày nay. Từ thế kỉ XV đến thế kỷ XIX, các ngành khoa học tự nhiên (KHTN) đã nghiên cứu giới tự nhiên theo tư duy phân tích, mỗi ngành KHTN nghiên cứu một dạng vật chất, một hình thức vận động của vật chất trong tự nhiên qua lăng kính của từng chuyên ngành một cách độc lập. Nhưng bản thân giới tự nhiên là một thể thống nhất nên cách tiếp cận với tư duy phân tích của mỗi ngành KHTN sẽ có những hạn chế nhất định khi giải quyết vấn đề trong sự vận động của tự nhiên. Để đáp ứng với xu thế mới, giáo viên (GV) phải biết dạy tích hợp các ngành khoa học, dạy cho học sinh (HS) cách thu thập, chọn lọc, xử lí các thông tin, biết vận dụng các kiến thức học được vào các tình huống của đời sống thực tế.

       Tuy nhiên, hiện nay trong thực tiễn dạy học, do được đào tạo để dạy học đơn môn năng lực dạy học tích hợp (NLDHTH) của GV trung học phổ thông (THPT) còn nhiều hạn chế, không những về nội dung kiến thức tích hợp mà còn về cách tổ chức quá trình dạy học. Đã có một số công trình nghiên cứu về DHTH, theo Nguyễn Phúc Chỉnh [4] đã đề xuất ý tưởng tiếp cận quan điểm tích hợp dưới góc độ phương pháp dạy học (PPDH), làm rõ khả năng vận dụng các PPDH tích cực vào thực tế dạy học ở trường THPT; đề xuất một số biện pháp hình thành NLDHTH cho GV THPT. Theo tài liệu tập huấn của Bộ GD&ĐT năm 2014 [3], đã đưa ra qui trình hướng dẫn xây dựng bài học tích hợp.

            Hiện nay vẫn chưa có thang đo NLDHTH cho GV và sinh viên sư phạm (SVSP) nói chung và SV môn Hóa học nói riêng. Việc nghiên cứu và xây dựng thang đo năng lực (NL) nói trên có nhiều ý nghĩa lý luận và thực tiễn. Thang đo có thể hỗ trợ việc đo lường và đánh giá NLDHTH phù hợp với bối cảnh trong nước, đồng thời cũng đưa ra những định hướng đúng trong việc bồi dưỡng và phát triển NL này cho GV hóa học phổ thông và SVSP Hóa học.

2. Tổng quan về năng lực- Năng lực dạy học tích hợp

          Có nhiều định nghĩa khác nhau về NL. Theo Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn: “NL là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [6, tr. 11].

            Theo Nguyễn Cương: “NL là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [5].

            Denys Tremblay (2002) nhà Tâm lý học người Pháp quan niệm rằng: “NL là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động vận dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [7, tr. 12].

             Howard và Gardner: “NL phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được” [8, tr. 11].

            Theo chuẩn đầu ra trình độ Đại học khối ngành SP đào tạo GV THPT [2], NLDHTH thuộc tiêu chí 6 tiêu chuẩn 4 về năng lực dạy học trong tổng số 8 tiêu chuẩn. NLDHTH là vận dụng kiến thức về DHTH để nhận xét chương trình hóa học phổ thông; phân tích khả năng DHTH của một chủ đề, một phần, một chương trong chương trình hóa học phổ thông; soạn và triển khai kế hoạch DHTH; lập ma trận thể hiện nội dung tri thức tích hợp.

            DHTH nhằm hình thành ở HS năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau. Điều đó cũng có nghĩa là đảm bảo để mỗi HS biết cách vận dụng kiến thức học được trong nhà trường vào các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ, qua đó trở thành một người công dân có trách nhiệm, một người lao động có NL. DHTH đòi hỏi việc học tập trong nhà trường phải được gắn với các tình huống của cuộc sống mà sau này HS có thể đối mặt vì thế nó trở nên có ý nghĩa đối với HS. Với cách hiểu như vậy, DHTH phải được thể hiện ở cả nội dung chương trình, PPDH, phương pháp kiểm tra đánh giá, hình thức tổ chức dạy học.

            Như vậy, thực hiện DHTH sẽ phát huy tối đa sự trưởng thành và phát triển cá nhân mỗi HS, giúp các em thành công trong vai trò của người chủ gia đình, người công dân, người lao động tương lai.

3. Đề xuất cấu trúc khung NL DHTH dành cho SVSP hóa học

3.1. Quy trình xây dựng khung NL

Chúng tôi nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến DHTH và NLDHTH. Với mục tiêu xây dựng cấu trúc khung NL phù hợp với thực tiễn giáo dục trong giai đoạn mới, cụ thể các tài liệu sau:

          1) Dự thảo về chương trình giáo dục phổ thông tổng thể sau năm 2015;

        2) Quy định về chuẩn nghề nghiệp của GV THPT;

       3) Chuẩn đầu ra của SVSPH thuộc chương trình đào tạo các trường Đại học Sư phạm;

       4) Mục tiêu, nhiệm vụ của môn Hoá học ở trường phổ thông;

       5) Mục tiêu, cấu trúc nội dung học phần “Phương pháp dạy học hóa học phổ thông” ở trường sư phạm.

            Sau khi đề xuất các NL thành phần, chúng tôi tiến hành mô tả các biểu hiện của mỗi NL. Khung NL dự thảo gồm các biểu hiện và tiêu chí kèm theo.

            Để thuận tiện trong việc thiết kế các công cụ đánh giá NL cho SV, chúng tôi đề xuất hệ thống tiêu chí mô tả các mức độ NL tương ứng với các biểu hiện. Bảng hệ thống tiêu chí này cũng được phản biện và điều chỉnh thông qua phương pháp khảo sát ý kiến chuyên gia.

3.2. Cấu trúc của NLDHTH

            Từ [2], chúng tôi đã xác định cấu trúc của năng lực dạy học tích hợp gồm ba thành tố sau:

1. NL nhận thức các vấn đề chung về DHTH.

2. NL thiết kế và tổ chức hoạt động DHTH.

3. NL kiểm tra, đánh giá trong DHTH.

3.3. Đề xuất khung NLDHTH

            Dựa trên cơ sở của việc xác định cấu trúc NLDHTH, đặc điểm chương trình Hóa học ĐHSP, chúng tôi đã xác định khung NLDHTH như sau:

                            Bảng 1.  Cấu trúc NLDHTH của SVSP hóa học

SỐ TT TIÊU CHÍ CHỈ BÁO
1 Nhận thức về những vấn đề chung của DHTH Nhận thức về chính sách liên quan đến DHTH.Hiểu biết về các NL chung và NL chuyên biệt khoa học.Hiểu biết những vấn đề lý luận về DHTH.
2 NL thiết kế và tổ chức hoạt động DHTH Đề xuất được một số chủ đề DHTH.Hợp tác với các GV ở các môn học liên quan để tổ chức DHTH.Lựa chọn các PPDH, kỹ thuật dạy học tích cực phù hợp trong DHTHTích cực tham gia phát triển chương trình nhà trường theo định hướng NLỨng dụng được công nghệ thông tin và truyền thông trong việc tổ chức DHTH.
3 NL kiểm tra, đánh giá trong DHTH Thiết kế và sử dụng được bộ công cụ đánh giá NL HS trong DHTH.

Từ cấu trúc NLDHTH chúng tôi đề xuất 3 mức độ ứng với mỗi biểu hiện như sau:

       Mức 1. Chưa có NL (chưa hiểu): SV không có biểu hiện trong các hoạt động học tập, hoạt động nhóm.

      Mức 2. Có NL ở mức độ thấp (hiểu lơ mơ):SV có biểu hiện nhưng không thường xuyên và không tích cực (áp dụng rập khuôn, ít sự phản biện, sáng tạo riêng của bản thân).       

       Mức 3. Có NL ở mức độ trung bình (hiểu khá rõ): SV biểu hiện khá thường xuyên và tích cực (có sự đánh giá, phản biện và sáng tạo riêng của bản thân).

      Mức 4. Có NL ở mức độ cao (hiểu rất rõ):Biểu hiện thường xuyên và tích cực (có sự đánh giá, phản biện và sáng tạo riêng của bản thân). Sản phẩm thu được có giá trị ứng dụng.

       Dựa trên sự mô tả các mức độ cơ bản này, chúng tôi lập bảng mô tả chi tiết mức độ các biểu hiện.

 Bảng 2. Mô tả chi tiết khung năng lực DHTH của SVSP hóa học

NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP (NLDHTH)   Mức độ (1)   Mức độ (2)   Mức độ (3)   Mức độ (4)
1. Nhận thức chính sách giáo dục liên quan DHTH Chưa nêu được định hướng phát triển của giáo dục Việt Nam sau 2015.  Nêu được một số nội dung định hướng phát triển của giáo dục Việt Nam sau 2015 thông qua NQ29 của BCHTW, NQ88 của Quốc Hội 13; Chiến lược phát triển GD 2011-2020 của Việt Nam.  Trình bày được định hướng phát triển của giáo dục Việt Nam sau 2015 thông qua NQ29 của BCHTW, NQ88 của Quốc Hội 13; Chiến lược phát triển GD 2011-2020 của Việt Nam. Công văn 5555/BGDĐT-GDTrH. Có giải thích nhưng chưa đầy đủ. Trình bày đầy đủ và giải thích được định hướng phát triển của giáo dục Việt Nam sau 2015 thông qua NQ29 của BCHTW, NQ88 của Quốc Hội 13; Chiến lược phát triển GD 2011-2020 của Việt Nam. Công văn 5555/BGDĐT-GDTrH.
2. Hiểu biết về các NL chung, NL đặc thù ở môn Khoa học của HS ở THPT  Không nêu được các NL chung và NL đặc thù ở môn Khoa học của HS THPT.  Nêu được nhưng không hệ thống các NL chung và NL đặc thù ở môn Khoa học của HS THPT.  Trình bày và phân tích được hệ thống các NL chung và NL đặc thù ở môn Khoa học của HS THPT. Chưa phân tích được cấu trúc các NL chung và NL chuyên biệt của HS. Trình bày và phân tích đầy đủ được hệ thống các NL chung và NL đặc thù ở môn Khoa học của HS THPT. Phân tích đầy đủ cấu trúc các NL chung và NL chuyên biệt của HS.
3. Hiểu biết những vấn đề lý luận về DHTH Không nêu được mục tiêu, mức độ và các đặc trưng cơ bản của DHTH.  Nêu chưa đầy đủ mục tiêu, mức độ và các đặc trưng cơ bản của DHTH. Trình bày được mục tiêu, mức độ và các đặc trưng cơ bản của DHTH. Trình bày và giải thích đầy đủ được mục tiêu, mức độ và các đặc trưng cơ bản của DHTH.
4. Đề xuất được một số chủ đề DHTH liên môn Liệt kê được tên một số chủ đề DHTH, nhưng chưa nêu được nguyên tắc lựa chọn chủ đề DHTH, quy trình thiết kế chủ đề DHTH. Trình bày được nhưng chưa đầy đủ nguyên tắc lựa chọn chủ đề DHTH, quy trình thiết kế chủ đề DHTH. Còn lúng túng trong việc thiết kế một chủ đề DHTH. Trình bày được nguyên tắc lựa chọn chủ đề DHTH, quy trình thiết kế chủ đề DHTH. Thiết kế được một số chủ đề DHTH nhưng chưa hoàn chỉnh. Trình bày được nguyên tắc lựa chọn chủ đề DHTH, quy trình thiết kế chủ đề DHTH. Thiết kế được một số chủ đề DHTH hoàn chỉnh.
5. Vận dụng phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực trong DHTH Không vận dụng được một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cưc trong DHTH. Vận dụng được một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cưc trong DHTH nhưng hiệu quả thấp. Vận dụng được một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực trong DHTH. Vận dụng được một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực trong DHTH có hiệu quả cao.
6. Ứng dụng CNTT&TT trong DHTH Không ứng dụng được CNTT trong việc tổ chức DHTH.  Biết ứng dụng được CNTT trong việc tổ chức DHTH nhưng hiệu quả thấp.  Ứng dụng được CNTT trong việc tổ chức DHTH. Ứng dụng được CNTT trong việc tổ chức DHTH có hiệu quả cao
7. Phát triển chương trình nhà trường theo tiếp cận NL Không tham gia phát triển chương trình nhà trường theo tiếp cận NL.  Đã tham gia phát triển chương trình nhà trường theo tiếp cận NL nhưng chưa tích cực, hiệu quả.  Đã tham gia phát triển chương trình nhà trường theo tiếp cận NL. Đã tham gia phát triển chương trình nhà trường theo tiếp cận NL một cách tích cực, hiệu quả.
8. Hợp tác với các GV khác trong DHTH Chưa hợp tác với các GV ở các môn học liên quan để tổ chức DHTH.  Hợp tác với các GV ở các môn học liên quan ở mức độ thấp để tổ chức DHTH.  Hợp tác với các GV ở các môn học liên quan để tổ chức DHTH. Hợp tác tốt với các GV ở các môn học liên quan để tổ chức DHTH đạt hiệu quả cao.
9. Kiểm tra đánh giá HS trong DHTH  Chưa biết thiết kế được bộ công cụ đánh giá NL HS trong DHTH.  Thiết kế được nhưng sử dụng chưa hiệu quả bộ công cụ đánh giá NL HS trong DHTH.  Thiết kế và sử dụng bộ công cụ đánh giá NL HS trong DHTH phù hợp. Thiết kế và sử dụng bộ công cụ đánh giá NL HS trong DHTH phù hợp và hiệu quả cao.

4. Sử dụng khung NLDHTH trong quá trình rèn luyện NL DHTH cho SVSP Hóa học

            Khung NL đóng vai trò quan trọng trong quá trình rèn luyện NL DHTH cho SVSP Hóa học.

            Khung NL đóng vai trò định hướng khi xây dựng các chủ đề DHTHcho SVSP Hóa học trong việc rèn luyện NLDHTH. Thông qua khung NL này, SV được cung cấp chi tiết, rõ ràng về những yêu cầu cần đạt đối với NL DHTH. Từ đó người học chủ động lập kế hoạch, tìm kiếm thông tin, xác định nội dung, phương pháp và bổ sung kiến thức liên môn từ khi bắt đầu quá trình rèn luyện. Mặt khác, người học sẽ hình thành được động cơ học tập đúng đắn, có trách nhiệm hơn thông qua việc nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của chính bản thân khi so sánh, đối chiếu kết quả đạt được tại các thời điểm hoàn thành khác nhau với các tiêu chí được mô tả trong khung NL. Đồng thời, GV cũng căn cứ vào khung NL này để lựa chọn những nội dung và PPDH giúp SV rèn luyện NL này hiệu quả nhất.

            Ví dụ: Dựa vào khung NL SV lựa chọn nội dung của chủ đề tích hợp liên môn: NƯỚC – TÀI NGUYÊN QUÝ GIÁ CỦA SỰ SỐNG

Khung NL là căn cứ để GV xây dựng những công cụ đánh giá NL cho người học. Để quá trình rèn luyện NL được hiệu quả, việc đánh giá cần được thực hiện thường xuyên trong suốt quá trình dạy học. Dựa trên khung NL, GV có thể thiết kế các công cụ đánh giá (GV đánh giá người học, SV đánh giá bạn học) và tự đánh giá như bản kiểm mục, bản kiểm quan sát, phiếu đánh giá đồng đẳng, phiếu tự đánh giá... Nhờ có các mô tả chi tiết theo các mức độ cần đạt, người học luôn theo dõi được sự tiến bộ của bản thân, bạn cùng học, nhóm học tập. Đồng thời người dạy cũng có được những thông tin đánh giá một cách khách quan, xác đáng giúp kiểm soát chặt chẽ sự tiến bộ của người học để có các biện pháp hỗ trợ kịp thời.

           BẢNG KIỂM QUAN SÁT NLDHTH  CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM HÓA HỌC

              Quy ước: Mức 1: 1 điểm; mức 2: 2 điểm; mức 3: 3 điểm; mức 4: 4 điểm.

Nhóm …………………Lớp:……………………Trường ĐHSP:  ……………………………..

STT Biểu hiện NLDHTH Số thứ tự SV trong danh sách
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 Nhận thức chính sách giáo dục liên quan DHTH                    
2 Hiểu biết về các NL chung, NL đặc thù ở môn Khoa học của HS ở THPT                    
3 Hiểu biết những vấn đề lý luận về DHTH                    
4 Đề xuất được một số chủ đề DHTH liên môn                    
5 Vận dụng phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực trong DHTH                    
6 Ứng dụng CNTT&TT trong DHTH                    
7 Phát triển chương trình nhà trường theo tiếp cận NL                    
8 NL hợp tác với các GV khác trong DHTH                    
9 Kiểm tra đánh giá HS trong DHTH                    
Tổng điểm quan sát cá nhân (A)                    

            GV dựa trên bảng mô tả chi tiết các mức độ về NLDHTH cho SV hóa học để đánh giá mức độ biểu hiện tương ứng cho từng SV. Có thể tính trung bình điểm quan sát của mỗi SV, hoặc của mỗi biểu hiện của tất cả SV rồi so sánh với thang 4 mức độ biểu hiện đã đề xuất. Từ đó giảng viên có thể đánh giá được NLDHTH của mỗi SV hoặc của toàn lớp. Nếu điểm quan sát hoặc điểm trung bình quan sát gần với mức 1, NL tương ứng của SV còn thấp, cần được cải thiện hơn. Nếu điểm TB quan sát gần với mức 4, SV đã có NL đó ở mức độ cao, cần tiếp tục duy trì.

            Bảng kiểm quan sát này có thể sử dụng thường xuyên để GV và SV đánh giá định kì hàng tuần hoặc hàng tháng. So sánh kết quả của bảng kiểm quan sát qua từng giai đoạn, GV và HS có thể đánh giá được sự phát triển NL của người học trong quá trình dạy và học.

5. Kết luận

            Qua quá trình xây dựng và sử dụng khung NLDHTH vào học phần Phương pháp dạy học Hóa học tại Khoa Hóa học, trường Đại học Sư phạm Hà nội, trường Đại học Sư phạm Huế- ĐH Huế  năm học 2013-2014, 2014-2015, 2015-2016 chúng tôi đã thu được những kết quả tích cực. Khung NL giúp GV xác định được những mục tiêu đặt ra cho SV trong học phần, từ đó xây dựng nội dung dạy học và lựa chọn PPDH phù hợp hơn. Đồng thời việc tạo cơ hội cho SV tham gia và đánh giá quá trình giúp các em nhận biết được những gì nên làm và cần phải hoàn thiện để đạt kết quả tốt nhất. Cách làm này hoàn toàn phù hợp với yêu cầu dạy học theo định hướng phát triển NL người học.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1]. Bộ GD&ĐT (2014), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới, Tp.Huế, 2014.

[2]. Bộ GD&ĐT, Dự án phát triển GV THPT & TCCN (2013),Chuẩn đầu ra trình độ đại học khối ngành Sư phạm đào tạo giáo viên trung học phổ thông, NXB Văn hóa Thông tin.

[3]. Bộ GD&ĐT, “Dạy học tích hợp ở trường trung học cơ sở, trung học phổ thông” Tài liệu tập huấn, Tháng 12 năm 2014.

[4].  Nguyễn Phúc Chỉnh. Hình thành năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học phổ thông. Đề tài Đại học sư phạm Thái Nguyên. Mã số: B2010-TN03-30TĐ, 2012.

[5].   Nguyễn Cương, 2007. Phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ thông và đại học. Một số vấn đề cơ bản.  NXB GD.

[6].  Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn (1998), Tâm lí học đại cương, NXB GD.

[7].  Denyse Tremblay (2002), Adult Education A Lifelong Journey The Competency – Based approach “Helping learners become autonomous”.

[8]. Gardner, Howard (1999), Intelligence Reframed “Multiple intelligences for the 21 st century”. Basic books.

LEAVE A REPLY

Please enter your comment!
Please enter your name here